I. Einleitung
Die meisten Menschen, die versuchen, einen komplexen
Sachverhalt schriftlich darzustellen, machen die Erfahrung, daß es äußerst
schwierig ist, diese Aufgabe aus dem Stegreif, d.h. ohne Vorüberlegungen,
Notizen etc. erfolgreich zu bewältigen. Eines der Hauptprobleme besteht
darin, daß die Ideen zu einem bestimmten Thema im Gedächtnis nicht
dazu neigen, in der Reihenfolge zu "erscheinen", wie sie um einer
sinnvollen Darstellung willen im Text aufgereiht sein müßten. Das
liegt daran, daß das menschliche Denken von Natur aus nicht linear,
sondern assoziativ ausgerichtet ist, sich neue Ideen also im Zusammenhang mit
vorherigen Ideen entwickeln und nicht in einer festen (erwünschten)
Reihenfolge.
Die Lernforschung geht inzwischen davon aus, daß auch
beim Lernen das angesammelte Wissen nicht linear, sondern in Netzform, d.h. als
System von miteinander verbundenen Elementen gespeichert wird.[1] Beim Lernen mit Texten muß deshalb das
Lernmaterial im Gehirn zunächst einmal umgeformt werden, um dann in dieser
Form gespeichert zu werden. Diese Umformung nimmt Zeit und Konzentration für
sich in Anspruch. Um diese Zeit zu sparen und die gesamte Konzentration beim
Lernen gleich möglichst effektiv ausnutzen zu können, erscheint es
deshalb als sinnvoll, zu erlernendes Wissen bereits "gehirngerecht",
also in Form von Netzstrukturen, zu präsentieren.
Deshalb wird bereits
seit längerer Zeit mit der graphischen Darstellung von Wissensstrukturen
experimentiert und auch praktisch gearbeitet. Arten der graphischen
Wissensdarstellung sind vor allem das Mind-Mapping und
Concept-Maps
II. Mind-Mapping
Beim Mind-Mapping werden ausgehend von einem Thema als
Mittelpunkt zu diesem Thema gehörende Einzelheiten und Ideen als
Abzweigungen notiert, von denen weitere Zweige und Unterverzweigungen abgehen.
Diese Art der Darstellung eignet sich zunächst einmal vor
allem zur Ideensammlung. Alle Einfälle können, ohne daß sie in
eine Hierarchie eingeordnet werden müßten, in einem Kreis um den Schlüsselbegriff
herum festgehalten werden. Diese Art der Ideensammlung hat damit den Vorteil, daß
sie übersichtlicher ist als Notizen. Die Erstellung jedes Textes, der über
eine Ansammlung von Stichwörtern hinausgeht, erfordert Füllwörter
zur Satzbildung, die für die Darstellung der Ideen überflüssig
sind, und die selbst vom Konzept ablenken.
Weiterhin können alle Ideen
auf einen Blick erfaßt werden, während ein Text linear abgearbeitet
werden muß. Das Risiko, einzelne Details zu übersehen, ist deshalb
bei der Verwendung eines Textes größer, als bei einer graphischen
Darstellung.
Für das Lernen von Strukturen, im Gegensatz zur bloßen
Ideensammlung, hat Mind-Mapping jedoch den Nachteil, daß bei dieser Art
der Darstellung die einzelnen Elemente lose um den Zentralbegriff herum
angeordnet sind. Die Darstellung komplexerer Zusammenhänge setzt jedoch
voraus, daß auch die einzelnen Elemente untereinander in Beziehung gesetzt
werden können, d.h. daß sich aus der Struktur auch unterschiedliche
Abstraktionsebenen und Hierarchien erkennen lassen und daß auch
Verbindungen zwischen den einzelnen Elementen erkennbar sind, die nicht über
den Zentralbegriff vermittelt werden.
Weiterhin ist auch die Möglichkeit
erstrebenswert, mehrere Schlüsselbegriffe in einer Struktur darzustellen,
da sich nicht jedes Lernthema sinnvoll mit nur einem Schlüsselbegriff
darstellen läßt.
III. Concept-Maps
Für die Wissensdarstellung zum Lernen bieten sich deshalb
insbesondere
Concept-Maps an. Ausgangspunkt der Concept-Map ist das Prinzip
der Mind-Map, also die graphische Darstellung von zusammenhängenden
Begriffen und Ideen. Allerdings kann hier bereits mit mehreren Schlüsselbegriffen
gearbeitet werden. In einer Concept-Map werden die einzelnen Elemente
dadurch miteinander in Beziehung gesetzt, daß die Verbindungslinien
zwischen ihnen kommentiert werden. Damit wird der Zusammenhang zwischen den
einzelnen Elementen deutlich. Es wird also mit Hilfe der Verbindungslinien
gekennzeichnet, welche Elemente Oberbegriffe darstellen, welche Elemente bloß
Teile in einem größeren Zusammenhang darstellen usw.
Computergestützte Concept-Maps bieten gegenüber
den mit Hand gezeichneten Strukturen neben einem schönen Erscheinungsbild
vor allem den Vorteil, daß sie sich leichter verändern und erweitern
lassen. Grundsätzlich ließe sich dieser Effekt schon mit Hilfe der
meisten Textverarbeitungen erreichen. Es sind jedoch bereits Programme auf dem
Markt, die die Erstellung von Maps noch bequemer und schneller ermöglichen[2], diese Programme ermöglichen eine schnelle
Erstellung und einfache Veränderung von Maps sowie die Verwendung von
Hyperlinks zur Verbindung von Schlüsselwörtern mit Erläuterungstext,
etwa Definitionen die zu umfangreich für eine graphische Darstellung sind.
IV. Einsatz zum juristischen Lernen
Juristische Lerninhalte eignen sich für die Darstellung
mit Hilfe von
Concept-Maps, abgesehen von den grundsätzlichen Vorteilen
gehirngerechteren Lernens, vor allem unter zwei Aspekten.
Zum einen
erfordert die beispielsweise im Laufe der Examensvorbereitung zu bewältigende
Stoffülle geradezu zwingend eine Reduktion des Wissens auf Grundstrukturen,
zum anderen ermöglicht gerade der hohe Abstraktionsgrad der Materie häufig
die Darstellung als
Concept-Map.
Der Einsatz von Begriffsstrukturdarstellungen
anstelle von Volltexten wird bisher vor allem für die Selbstinstruktion
vorgeschlagen.[3] Auch zur Vermittlung von
juristischen Lerninhalten wird schon seit einiger Zeit in der
Ausbildungsliteratur mit der graphischen Darstellung von Lernstrukturen, jedoch
meist nur zur Unterstützung des Textes, also als Hilfsmittel der "konventionellen"
Wissensdarstellung, gearbeitet.[4]
Diese
Einsatzmöglichkeiten erfordern vom Lernenden, daß er zunächst
einmal selbst Zeit und Kraft investiert. Beim Einsatz zur Unterstützung des
Textes muß doch wieder ein Text bearbeitet werden und der Leser muß
sich mit den Strukturen des Autors anfreunden.
Beim Einsatz zur
Selbstinstruktion muß dagegen zunächst einmal das, vermutlich als
Text vorliegende, Material erschlossen und bearbeitet werden. Die dazu
erforderliche Zeit erscheint jedoch im Vergleich mit der gesamten
Vorbereitungszeit etwa für das 1.Staatsexamen als gering. Außerdem
tritt der erste Lernerfolg schon bei der Umformung des Textes in darstellbare
Strukturen auf. Hier benutzt der Lernende zudem schon von vornherein Strukturen,
die für ihn verständlich sind.
Eine dritte und bis jetzt noch
kaum ausgenutzte Möglichkeit liegt in der Verwendung vorgefertigter Concept-Maps.
Diese könnten prinzipiell ebensogut zum Lernen eingesetzt werden wie heute
die fertigen Karteikarten einiger Repetitorien.
V. Versuch zum effektiven Einsatz von computerunterstützten
Concept-Maps
An der Universität des Saarlandes konnte bereits im Rahmen
eines Forschungsprojekts des Fachbereichs Erziehungswissenschaften gezeigt
werden, daß die Überlegenheit von Begriffsstrukturdarstellungen gegenüber
Text nur dann Auswirkungen zeigt, wenn die Strukturen aktiv vom Lernenden
durchgearbeitet werden. Dann können wesentlich bessere Behaltensleistungen
erzielt werden als mit Texten.[5]
Während
die eigene Erstellung von Strukturdarstellungen den Lernenden bereits dazu
zwingt, aktiv zu arbeiten, muß also bei fertig vorgegebenen Strukturen zusätzlich
zur Präsentation sichergestellt werden, daß der Lernende sich die
Struktur erarbeitet.
Die Verwendung computerunterstützter Concept-Maps
bietet dabei besonders die Möglichkeit, über die einfache Präsentation
der graphischen Darstellung hinauszugehen, und den Lernenden durch eine
entsprechende Programmgestaltung bei der aktiven Bearbeitung zusätzlich zu
unterstützen. Dazu könnte z.B. zusätzlich das Wissen abgefragt
und die Wissenslücken bzw. das vorhandene Wissen als Struktur dargestellt
werden, um die einfachere Wiederholung zu ermöglichen.
Um zu untersuchen, wie beim Einsatz von computergestützen
Concept-Maps die Lernleistung möglichst effizient gesteigert werden
kann, wurde im Wintersemester 1997/98 am Fachbereich Erziehungswissenschaften
der Universität des Saarlandes, unter der Leitung von Prof. Dr.
Strittmatter und Dr. Karl L. Jüngst, ein entsprechender Versuch durchgeführt.
Untersucht werden sollte, welche Vorteile daraus gewonnen werden können,
- wenn einerseits das Vorwissen des Lernenden individuell berücksichtigt
wird und daraufhin nur noch fehlende Wissensbereiche mit Hilfe einer daran
angepaßten Concept-Map gelehrt werden und
- wenn andererseits dem Lernenden keine Zeitvorgabe gemacht wird, sondern die
Lernzeit ihm selbst überlassen bleibt.
Auf diese Weise sollte
auch ein möglicher Einsatz im Unterricht - bei dem traditionell in einer
festen Lernzeit der gesamte Lerninhalt zu bearbeiten ist - mit der Möglichkeit
selbstgesteuerten Lernens am Computer - bei dem der Lernende die Möglichkeit
hat, seine Zeit frei einzuteilen und den Lernstoff individuell anzupassen -
verglichen werden.
Bei dem Versuch kam auch eine Concept-Map mit
juristischem Inhalt zum Einsatz. In Zusammenarbeit mit Prof. Dr. Maximilian
Herberger vom Fachbereich Rechtswissenschaft der Universität des Saarlandes
wurde deshalb eine Struktur entwickelt, die 32 Grundbegriffe der Rechtsgeschäftslehre
(Willenserklärung, Geschäftswille, Arten des Rechtsgeschäfts
usw.) enthält.
Zur Durchführung des Versuches wurde am Fachbereich
Erziehungswissenschaften ein Programm entwickelt[6],
das sowohl für die Erstellung der Begriffsstrukturdarstellungen als auch für
die Durchführung und Auswertung des Versuches eingesetzt wurde. Das
Programm bietet die Möglichkeit, zunächst auf einfache Weise eine Concept-Mapzu erstellen. Die erstellte Map zeichnet sich dadurch aus, daß die
Verbindungen zwischen den einzelnen Elementen der präsentierten Struktur
nicht nur einfach kommentiert wurden, sondern daß eine gerichtete
Kommentierung erfolgt. Das heißt, daß die Verbindungslinie als Pfeil
von einem Element zum anderen dargestellt wird, der in beide Richtungen
kommentiert ist. Zu den beiden Elementen "Willenserklärung" und "Rechtsgeschäft"
müssen deshalb als Verbindungen sowohl "ist notwendiges
Tatbestandsmerkmal von" als auch "hat als notwendiges
Tatbestandsmerkmal" eingegeben werden. Abhängig davon, von welchem
Element aus die Struktur betrachtet wird, soll sich so beim späteren Lernen
entweder der Satz "Willenserklärung ist notwendiges Tatbestandsmerkmal
von Rechtsgeschäft" oder der Satz "Rechtsgeschäft hat als
notwendiges Tatbestandsmerkmal Willenserklärung" ergeben.
Bereits
bei der Entwicklung der graphischen Struktur werden die sich daraus ergebenden Sätze
in Form einer Liste aller vorhandenen Verbindungen angelegt.
Mit Hilfe dieser Liste kann ein Vortest durchgeführt
werden, bei dem ermittelt wird, welche Sätze der Lernende bereits weiß.
In der späteren Darstellung können die gewußten bzw. die nicht
gewußten Teile der Struktur dementsprechend hervorgehoben werden.
Weiterhin enthält das Programm einen Lernmodus, in dem der Anwender
Gelegenheit erhält, die Struktur aktiv durchzuarbeiten. Dazu legt der
Anwender selbst fest, an welchem Punkt der Struktur er mit dem Lernen beginnen möchte,
indem er ein Element der Struktur mit der Maus anklickt. Die von diesem Element
ausgehenden Verbindungspfeile werden daraufhin farbig hervorgehoben und so
ausgerichtet, daß sie von dem Anfangspunkt wegzeigen, damit wird zugleich
auch die "richtig" ausgerichtet kommentierte Verbindung angezeigt. Der
Lernende kann sich auf diese Weise von Element zu Element vorarbeiten und sich
die einzelnen Verbindungen ansehen. Bearbeitete Teile der Map werden markiert,
so daß auch leicht ersichtlich ist, wieviel jeweils bereits bearbeitet
worden ist und welche Teile noch unentdeckt sind.
Nach der Bearbeitung besteht die Möglichkeit, sich eine Lückenmap
zeigen zu lassen, also eine bloße Struktur ohne Text, und diese selbst zu
füllen. Beim Füllen der Lückenmap wird wiederum eine Liste der
entstandenen Aussagen gebildet, die mit der vorgegebenen Expertenliste
verglichen werden kann.
Die Versuchspersonen, 50 Jurastudenten, wurden in einem Vortest
dazu angehalten, ihr bereits vorhandenenes Wissen aus diesem Bereich anzugeben.
In der anschließenden Lernphase sollten die Versuchspersonen die
Concept-Map durcharbeiten, indem sie von einem frei gewählten Ausgangspunkt
aus den Verbindungslinien zu den weiteren Begriffen folgten und die
entsprechenden Aussagen (zur Überprüfung durch den Versuchsleiter)
laut vorlasen.
Die Lernphase fand unter vier unterschiedlichen
Bedingungen statt. Die Vergleichsgruppen durchliefen (lernten):
- In einer vorgegebenen Zeit die ganze Struktur
- In einer vorgegebenen Zeit nur die Teile der Struktur, die im Vortest nicht
gewußt wurden. Dazu wurden die im Vortest nicht gewußten Bereiche
der Struktur hervorgehoben und die Testpersonen durften nur die hervorgehobenen
Teile der Struktur aktiv bearbeiten, daß heißt, in der
beschriebenen Weise durchlaufen.
- In einer frei gewählten Zeit die ganze Struktur
- In einer frei gewählten Zeit nur die Teile der Struktur, die im
Vortest nicht gewußt wurden
Auf diese Weise wurde die Map
zweimal von jeder Versuchsperson durchgearbeitet.
Nach einer kurzen
Ablenkung wurde den Versuchspersonen dann im Lückentest das "Skelett"
der Concept-Map gezeigt, also leere Kästchen anstelle der Begriffe und
unbeschriftete Verbindungslinien. Die Versuchspersonen wurden aufgefordert, die
Begriffe und Verbindungen selbst einzutragen.
Die ausgefüllten Lückenmaps
wurden bei der Auswertung auf sechs Merkmale untersucht: Die sog.
"Fülle-Differenz"(d.h.
den Lerngewinn im Sinne eines Vergleiches zwischen Vor- und Nachtest), die
Zahl
der Lücken, die
Gewichtigkeit (d.h. das die Elemente der Map
und ihre Verbindungen nach ihrer Wichtigkeit für das Gesamtkonzept bewertet
wurden), der
Erstreckungsweite (d.h. es wurde bewertet, wie vollständig
die Verbindungen waren), der
Stabilität des Vorwissens
(wieviel wurde aus dem Vortest behalten), und der Anzahl der
Perspektivenwechsel (wie häufig wurde im Lückentest eine
andere Verbindungsrichtung eingegeben, als in der Vorlage-Map.
VI. Ergebnis
Die eingesetzte Concept-Map und die Darstellung auf dem
Computer wurde von den Testpersonen selbst überwiegend als ansprechend
eingestuft. Zweifel an der Prämisse, mit Strukturen ließe sich besser
lernen als mit Volltext wurden nur von wenigen geäußert.
Die
Auswertung der von den unterschiedlichen Vergleichsgruppen ausgefüllten Lückenmaps
ergab zunächst einmal, daß eine freie Lernzeit "effektiver"
ist als eine feste Zeit. Dieses Ergebnis zeigte sich sowohl in der Testreihe mit
Studenten der Erziehungswissenschaften als auch sogar noch deutlicher bei den
Jurastudenten. In dieser Testreihe waren die Mittelwerte für alle sechs
Merkmale höher bei der Versuchsgruppe mit einer freien Lernzeit. Zugleich
ergibt sich aus der Auswertung auch, daß die Lernleistungen nicht
unmittelbar von der Länge der vorhandenen Lernzeit abhingen, d.h. die
Lernleistungen wurden nicht umso besser, je mehr Zeit zum Lernen aufgewandt
wurde.
Keine sicheren Ergebnisse ließen sich dagegen für den
Vergleich zwischen der festen Lernvorgabe (die ganze Map) und der freien
Lernvorgabe (nur das nichtgewußte) ermitteln. Das lag vor allem daran, daß
die meisten Testpersonen im Vortest ein sehr geringes Wissen angaben, so daß
auch in dieser Vergleichsgruppe eine große Anzahl von Testpersonen
praktisch den gesamten Lerninhalt bearbeitete. Daraus ließe sich jedoch
zumindest der Schluß ziehen, daß sich eine freie Lernvorgabe erst
dann zum effektiveren Lernen einsetzen läßt, wenn der Lernende ein
ausreichendes sicheres Vorwissen hat. Bei geringem Vorwissen scheint es dagegen
besser zu sein, den gesamten Stoff zu bearbeiten, da auf diese Weise auch das
bereits gewußte nocht einmal stabilisiert wird.
Bei einem Vergleich
der einzelnen Merkmale für alle Versuchsgruppen wurde zudem festgestellt,
daß ein deutlicher Zusammenhang zwischen Lerngewinn (Fülledifferenz)
und Gewichtigkeit, sowie zwischen Erstreckungsweite und Lückenhaftigkeit
besteht.
Dieses Ergebnis deutet darauf hin, daß die Annahme, die
Lernenden lernten, wenn schon nicht viel, so doch zumindest das wichtigste,
zumindest für diesen Versuch nicht zutrifft. Da die Gewichtung der Inhalte
in der präsentierten Map nicht speziell gekennzeichnet war, sondern sich für
die einzelnen Elemente aus der Zahl der durch sie miteinander verbundenen
Begriffe ergab (je "zentraler" der Begriff, desto wichtiger) läßt
sich daraus vielleicht die Lehre ziehen, daß es sinnvoller ist, dem
Lernenden noch durch zusätzliche Markierungen, etwa Farben oder Formen, die
Wichtigkeit des jeweiligen Lerninhalts vor Augen zu führen.
VII. Zu allerletzt
Last but not least läßt sich feststellen, daß
die Jurastudentinnen insgesamt einen größeren Lerngewinn erzielten
als die männlichen Versuchspersonen und daß sie auch die für die
Gesamtstruktur wichtigeren Inhalte lernten...
* Malte Hansen ist
Rechtsreferendar in Saarbrücken und arbeitet am Institut für
Rechtsinformatik von Prof. Dr. Maximilian Herberger an der Universität des
Saarlandes mit.
