JurPC Web-Dok. 103/1998 - DOI 10.7328/jurpcb/1998137101

Malte Hansen *

Möglichkeiten des Einsatzes von Concept-Maps zum juristischen Lernen

JurPC Web-Dok. 103/1998, Abs. 1 - 16

I. Einleitung

Die meisten Menschen, die versuchen, einen komplexen Sachverhalt schriftlich darzustellen, machen die Erfahrung, daß es äußerst schwierig ist, diese Aufgabe aus dem Stegreif, d.h. ohne Vorüberlegungen, Notizen etc. erfolgreich zu bewältigen. Eines der Hauptprobleme besteht darin, daß die Ideen zu einem bestimmten Thema im Gedächtnis nicht dazu neigen, in der Reihenfolge zu "erscheinen", wie sie um einer sinnvollen Darstellung willen im Text aufgereiht sein müßten. Das liegt daran, daß das menschliche Denken von Natur aus nicht linear, sondern assoziativ ausgerichtet ist, sich neue Ideen also im Zusammenhang mit vorherigen Ideen entwickeln und nicht in einer festen (erwünschten) Reihenfolge.
Die Lernforschung geht inzwischen davon aus, daß auch beim Lernen das angesammelte Wissen nicht linear, sondern in Netzform, d.h. als System von miteinander verbundenen Elementen gespeichert wird.[1] Beim Lernen mit Texten muß deshalb das Lernmaterial im Gehirn zunächst einmal umgeformt werden, um dann in dieser Form gespeichert zu werden. Diese Umformung nimmt Zeit und Konzentration für sich in Anspruch. Um diese Zeit zu sparen und die gesamte Konzentration beim Lernen gleich möglichst effektiv ausnutzen zu können, erscheint es deshalb als sinnvoll, zu erlernendes Wissen bereits "gehirngerecht", also in Form von Netzstrukturen, zu präsentieren.
Deshalb wird bereits seit längerer Zeit mit der graphischen Darstellung von Wissensstrukturen experimentiert und auch praktisch gearbeitet. Arten der graphischen Wissensdarstellung sind vor allem das Mind-Mapping und Concept-Maps		JurPC Web-Dok.
103/1998, Abs. 1

II. Mind-Mapping

Beim Mind-Mapping werden ausgehend von einem Thema als Mittelpunkt zu diesem Thema gehörende Einzelheiten und Ideen als Abzweigungen notiert, von denen weitere Zweige und Unterverzweigungen abgehen. Abs. 2
Diese Art der Darstellung eignet sich zunächst einmal vor allem zur Ideensammlung. Alle Einfälle können, ohne daß sie in eine Hierarchie eingeordnet werden müßten, in einem Kreis um den Schlüsselbegriff herum festgehalten werden. Diese Art der Ideensammlung hat damit den Vorteil, daß sie übersichtlicher ist als Notizen. Die Erstellung jedes Textes, der über eine Ansammlung von Stichwörtern hinausgeht, erfordert Füllwörter zur Satzbildung, die für die Darstellung der Ideen überflüssig sind, und die selbst vom Konzept ablenken.
Weiterhin können alle Ideen auf einen Blick erfaßt werden, während ein Text linear abgearbeitet werden muß. Das Risiko, einzelne Details zu übersehen, ist deshalb bei der Verwendung eines Textes größer, als bei einer graphischen Darstellung.		 Abs. 3
Für das Lernen von Strukturen, im Gegensatz zur bloßen Ideensammlung, hat Mind-Mapping jedoch den Nachteil, daß bei dieser Art der Darstellung die einzelnen Elemente lose um den Zentralbegriff herum angeordnet sind. Die Darstellung komplexerer Zusammenhänge setzt jedoch voraus, daß auch die einzelnen Elemente untereinander in Beziehung gesetzt werden können, d.h. daß sich aus der Struktur auch unterschiedliche Abstraktionsebenen und Hierarchien erkennen lassen und daß auch Verbindungen zwischen den einzelnen Elementen erkennbar sind, die nicht über den Zentralbegriff vermittelt werden.
Weiterhin ist auch die Möglichkeit erstrebenswert, mehrere Schlüsselbegriffe in einer Struktur darzustellen, da sich nicht jedes Lernthema sinnvoll mit nur einem Schlüsselbegriff darstellen läßt.		 Abs. 4

III. Concept-Maps

Für die Wissensdarstellung zum Lernen bieten sich deshalb insbesondere Concept-Maps an. Ausgangspunkt der Concept-Map ist das Prinzip der Mind-Map, also die graphische Darstellung von zusammenhängenden Begriffen und Ideen. Allerdings kann hier bereits mit mehreren Schlüsselbegriffen gearbeitet werden. In einer Concept-Map werden die einzelnen Elemente dadurch miteinander in Beziehung gesetzt, daß die Verbindungslinien zwischen ihnen kommentiert werden. Damit wird der Zusammenhang zwischen den einzelnen Elementen deutlich. Es wird also mit Hilfe der Verbindungslinien gekennzeichnet, welche Elemente Oberbegriffe darstellen, welche Elemente bloß Teile in einem größeren Zusammenhang darstellen usw. Abs. 5
Computergestützte Concept-Maps bieten gegenüber den mit Hand gezeichneten Strukturen neben einem schönen Erscheinungsbild vor allem den Vorteil, daß sie sich leichter verändern und erweitern lassen. Grundsätzlich ließe sich dieser Effekt schon mit Hilfe der meisten Textverarbeitungen erreichen. Es sind jedoch bereits Programme auf dem Markt, die die Erstellung von Maps noch bequemer und schneller ermöglichen[2], diese Programme ermöglichen eine schnelle Erstellung und einfache Veränderung von Maps sowie die Verwendung von Hyperlinks zur Verbindung von Schlüsselwörtern mit Erläuterungstext, etwa Definitionen die zu umfangreich für eine graphische Darstellung sind. Abs. 6

IV. Einsatz zum juristischen Lernen

Juristische Lerninhalte eignen sich für die Darstellung mit Hilfe von Concept-Maps, abgesehen von den grundsätzlichen Vorteilen gehirngerechteren Lernens, vor allem unter zwei Aspekten.
Zum einen erfordert die beispielsweise im Laufe der Examensvorbereitung zu bewältigende Stoffülle geradezu zwingend eine Reduktion des Wissens auf Grundstrukturen, zum anderen ermöglicht gerade der hohe Abstraktionsgrad der Materie häufig die Darstellung als Concept-Map.
Der Einsatz von Begriffsstrukturdarstellungen anstelle von Volltexten wird bisher vor allem für die Selbstinstruktion vorgeschlagen.[3] Auch zur Vermittlung von juristischen Lerninhalten wird schon seit einiger Zeit in der Ausbildungsliteratur mit der graphischen Darstellung von Lernstrukturen, jedoch meist nur zur Unterstützung des Textes, also als Hilfsmittel der "konventionellen" Wissensdarstellung, gearbeitet.[4]
Diese Einsatzmöglichkeiten erfordern vom Lernenden, daß er zunächst einmal selbst Zeit und Kraft investiert. Beim Einsatz zur Unterstützung des Textes muß doch wieder ein Text bearbeitet werden und der Leser muß sich mit den Strukturen des Autors anfreunden.
Beim Einsatz zur Selbstinstruktion muß dagegen zunächst einmal das, vermutlich als Text vorliegende, Material erschlossen und bearbeitet werden. Die dazu erforderliche Zeit erscheint jedoch im Vergleich mit der gesamten Vorbereitungszeit etwa für das 1.Staatsexamen als gering. Außerdem tritt der erste Lernerfolg schon bei der Umformung des Textes in darstellbare Strukturen auf. Hier benutzt der Lernende zudem schon von vornherein Strukturen, die für ihn verständlich sind.
Eine dritte und bis jetzt noch kaum ausgenutzte Möglichkeit liegt in der Verwendung vorgefertigter Concept-Maps. Diese könnten prinzipiell ebensogut zum Lernen eingesetzt werden wie heute die fertigen Karteikarten einiger Repetitorien.		 Abs. 7

V. Versuch zum effektiven Einsatz von computerunterstützten Concept-Maps

An der Universität des Saarlandes konnte bereits im Rahmen eines Forschungsprojekts des Fachbereichs Erziehungswissenschaften gezeigt werden, daß die Überlegenheit von Begriffsstrukturdarstellungen gegenüber Text nur dann Auswirkungen zeigt, wenn die Strukturen aktiv vom Lernenden durchgearbeitet werden. Dann können wesentlich bessere Behaltensleistungen erzielt werden als mit Texten.[5]
Während die eigene Erstellung von Strukturdarstellungen den Lernenden bereits dazu zwingt, aktiv zu arbeiten, muß also bei fertig vorgegebenen Strukturen zusätzlich zur Präsentation sichergestellt werden, daß der Lernende sich die Struktur erarbeitet.
Die Verwendung computerunterstützter Concept-Maps bietet dabei besonders die Möglichkeit, über die einfache Präsentation der graphischen Darstellung hinauszugehen, und den Lernenden durch eine entsprechende Programmgestaltung bei der aktiven Bearbeitung zusätzlich zu unterstützen. Dazu könnte z.B. zusätzlich das Wissen abgefragt und die Wissenslücken bzw. das vorhandene Wissen als Struktur dargestellt werden, um die einfachere Wiederholung zu ermöglichen.		 Abs. 8
Um zu untersuchen, wie beim Einsatz von computergestützen Concept-Maps die Lernleistung möglichst effizient gesteigert werden kann, wurde im Wintersemester 1997/98 am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Universität des Saarlandes, unter der Leitung von Prof. Dr. Strittmatter und Dr. Karl L. Jüngst, ein entsprechender Versuch durchgeführt.
Untersucht werden sollte, welche Vorteile daraus gewonnen werden können,
  • wenn einerseits das Vorwissen des Lernenden individuell berücksichtigt wird und daraufhin nur noch fehlende Wissensbereiche mit Hilfe einer daran angepaßten Concept-Map gelehrt werden und
  • wenn andererseits dem Lernenden keine Zeitvorgabe gemacht wird, sondern die Lernzeit ihm selbst überlassen bleibt.
Auf diese Weise sollte auch ein möglicher Einsatz im Unterricht - bei dem traditionell in einer festen Lernzeit der gesamte Lerninhalt zu bearbeiten ist - mit der Möglichkeit selbstgesteuerten Lernens am Computer - bei dem der Lernende die Möglichkeit hat, seine Zeit frei einzuteilen und den Lernstoff individuell anzupassen - verglichen werden. 		Abs. 9
Bei dem Versuch kam auch eine Concept-Map mit juristischem Inhalt zum Einsatz. In Zusammenarbeit mit Prof. Dr. Maximilian Herberger vom Fachbereich Rechtswissenschaft der Universität des Saarlandes wurde deshalb eine Struktur entwickelt, die 32 Grundbegriffe der Rechtsgeschäftslehre (Willenserklärung, Geschäftswille, Arten des Rechtsgeschäfts usw.) enthält. Abs. 10
Zur Durchführung des Versuches wurde am Fachbereich Erziehungswissenschaften ein Programm entwickelt[6], das sowohl für die Erstellung der Begriffsstrukturdarstellungen als auch für die Durchführung und Auswertung des Versuches eingesetzt wurde. Das Programm bietet die Möglichkeit, zunächst auf einfache Weise eine Concept-Mapzu erstellen. Die erstellte Map zeichnet sich dadurch aus, daß die Verbindungen zwischen den einzelnen Elementen der präsentierten Struktur nicht nur einfach kommentiert wurden, sondern daß eine gerichtete Kommentierung erfolgt. Das heißt, daß die Verbindungslinie als Pfeil von einem Element zum anderen dargestellt wird, der in beide Richtungen kommentiert ist. Zu den beiden Elementen "Willenserklärung" und "Rechtsgeschäft" müssen deshalb als Verbindungen sowohl "ist notwendiges Tatbestandsmerkmal von" als auch "hat als notwendiges Tatbestandsmerkmal" eingegeben werden. Abhängig davon, von welchem Element aus die Struktur betrachtet wird, soll sich so beim späteren Lernen entweder der Satz "Willenserklärung ist notwendiges Tatbestandsmerkmal von Rechtsgeschäft" oder der Satz "Rechtsgeschäft hat als notwendiges Tatbestandsmerkmal Willenserklärung" ergeben.
Bereits bei der Entwicklung der graphischen Struktur werden die sich daraus ergebenden Sätze in Form einer Liste aller vorhandenen Verbindungen angelegt.		 Abs. 11
Mit Hilfe dieser Liste kann ein Vortest durchgeführt werden, bei dem ermittelt wird, welche Sätze der Lernende bereits weiß. In der späteren Darstellung können die gewußten bzw. die nicht gewußten Teile der Struktur dementsprechend hervorgehoben werden.
Weiterhin enthält das Programm einen Lernmodus, in dem der Anwender Gelegenheit erhält, die Struktur aktiv durchzuarbeiten. Dazu legt der Anwender selbst fest, an welchem Punkt der Struktur er mit dem Lernen beginnen möchte, indem er ein Element der Struktur mit der Maus anklickt. Die von diesem Element ausgehenden Verbindungspfeile werden daraufhin farbig hervorgehoben und so ausgerichtet, daß sie von dem Anfangspunkt wegzeigen, damit wird zugleich auch die "richtig" ausgerichtet kommentierte Verbindung angezeigt. Der Lernende kann sich auf diese Weise von Element zu Element vorarbeiten und sich die einzelnen Verbindungen ansehen. Bearbeitete Teile der Map werden markiert, so daß auch leicht ersichtlich ist, wieviel jeweils bereits bearbeitet worden ist und welche Teile noch unentdeckt sind.		 Abs. 12
Nach der Bearbeitung besteht die Möglichkeit, sich eine Lückenmap zeigen zu lassen, also eine bloße Struktur ohne Text, und diese selbst zu füllen. Beim Füllen der Lückenmap wird wiederum eine Liste der entstandenen Aussagen gebildet, die mit der vorgegebenen Expertenliste verglichen werden kann. Abs. 13
Die Versuchspersonen, 50 Jurastudenten, wurden in einem Vortest dazu angehalten, ihr bereits vorhandenenes Wissen aus diesem Bereich anzugeben.
In der anschließenden Lernphase sollten die Versuchspersonen die Concept-Map durcharbeiten, indem sie von einem frei gewählten Ausgangspunkt aus den Verbindungslinien zu den weiteren Begriffen folgten und die entsprechenden Aussagen (zur Überprüfung durch den Versuchsleiter) laut vorlasen.
Die Lernphase fand unter vier unterschiedlichen Bedingungen statt. Die Vergleichsgruppen durchliefen (lernten):
  1. In einer vorgegebenen Zeit die ganze Struktur
  2. In einer vorgegebenen Zeit nur die Teile der Struktur, die im Vortest nicht gewußt wurden. Dazu wurden die im Vortest nicht gewußten Bereiche der Struktur hervorgehoben und die Testpersonen durften nur die hervorgehobenen Teile der Struktur aktiv bearbeiten, daß heißt, in der beschriebenen Weise durchlaufen.
  3. In einer frei gewählten Zeit die ganze Struktur
  4. In einer frei gewählten Zeit nur die Teile der Struktur, die im Vortest nicht gewußt wurden
Auf diese Weise wurde die Map zweimal von jeder Versuchsperson durchgearbeitet.
Nach einer kurzen Ablenkung wurde den Versuchspersonen dann im Lückentest das "Skelett" der Concept-Map gezeigt, also leere Kästchen anstelle der Begriffe und unbeschriftete Verbindungslinien. Die Versuchspersonen wurden aufgefordert, die Begriffe und Verbindungen selbst einzutragen.
Die ausgefüllten Lückenmaps wurden bei der Auswertung auf sechs Merkmale untersucht: Die sog. "Fülle-Differenz"(d.h. den Lerngewinn im Sinne eines Vergleiches zwischen Vor- und Nachtest), die Zahl der Lücken, die Gewichtigkeit (d.h. das die Elemente der Map und ihre Verbindungen nach ihrer Wichtigkeit für das Gesamtkonzept bewertet wurden), der Erstreckungsweite (d.h. es wurde bewertet, wie vollständig die Verbindungen waren), der Stabilität des Vorwissens (wieviel wurde aus dem Vortest behalten), und der Anzahl der Perspektivenwechsel (wie häufig wurde im Lückentest eine andere Verbindungsrichtung eingegeben, als in der Vorlage-Map. 		Abs. 14

VI. Ergebnis

Die eingesetzte Concept-Map und die Darstellung auf dem Computer wurde von den Testpersonen selbst überwiegend als ansprechend eingestuft. Zweifel an der Prämisse, mit Strukturen ließe sich besser lernen als mit Volltext wurden nur von wenigen geäußert.
Die Auswertung der von den unterschiedlichen Vergleichsgruppen ausgefüllten Lückenmaps ergab zunächst einmal, daß eine freie Lernzeit "effektiver" ist als eine feste Zeit. Dieses Ergebnis zeigte sich sowohl in der Testreihe mit Studenten der Erziehungswissenschaften als auch sogar noch deutlicher bei den Jurastudenten. In dieser Testreihe waren die Mittelwerte für alle sechs Merkmale höher bei der Versuchsgruppe mit einer freien Lernzeit. Zugleich ergibt sich aus der Auswertung auch, daß die Lernleistungen nicht unmittelbar von der Länge der vorhandenen Lernzeit abhingen, d.h. die Lernleistungen wurden nicht umso besser, je mehr Zeit zum Lernen aufgewandt wurde.
Keine sicheren Ergebnisse ließen sich dagegen für den Vergleich zwischen der festen Lernvorgabe (die ganze Map) und der freien Lernvorgabe (nur das nichtgewußte) ermitteln. Das lag vor allem daran, daß die meisten Testpersonen im Vortest ein sehr geringes Wissen angaben, so daß auch in dieser Vergleichsgruppe eine große Anzahl von Testpersonen praktisch den gesamten Lerninhalt bearbeitete. Daraus ließe sich jedoch zumindest der Schluß ziehen, daß sich eine freie Lernvorgabe erst dann zum effektiveren Lernen einsetzen läßt, wenn der Lernende ein ausreichendes sicheres Vorwissen hat. Bei geringem Vorwissen scheint es dagegen besser zu sein, den gesamten Stoff zu bearbeiten, da auf diese Weise auch das bereits gewußte nocht einmal stabilisiert wird.
Bei einem Vergleich der einzelnen Merkmale für alle Versuchsgruppen wurde zudem festgestellt, daß ein deutlicher Zusammenhang zwischen Lerngewinn (Fülledifferenz) und Gewichtigkeit, sowie zwischen Erstreckungsweite und Lückenhaftigkeit besteht.
Dieses Ergebnis deutet darauf hin, daß die Annahme, die Lernenden lernten, wenn schon nicht viel, so doch zumindest das wichtigste, zumindest für diesen Versuch nicht zutrifft. Da die Gewichtung der Inhalte in der präsentierten Map nicht speziell gekennzeichnet war, sondern sich für die einzelnen Elemente aus der Zahl der durch sie miteinander verbundenen Begriffe ergab (je "zentraler" der Begriff, desto wichtiger) läßt sich daraus vielleicht die Lehre ziehen, daß es sinnvoller ist, dem Lernenden noch durch zusätzliche Markierungen, etwa Farben oder Formen, die Wichtigkeit des jeweiligen Lerninhalts vor Augen zu führen.		 Abs. 15

VII. Zu allerletzt

Last but not least läßt sich feststellen, daß die Jurastudentinnen insgesamt einen größeren Lerngewinn erzielten als die männlichen Versuchspersonen und daß sie auch die für die Gesamtstruktur wichtigeren Inhalte lernten...
JurPC Web-Dok.
103/1998, Abs. 16

Fußnoten:

[1]Jüngst, Karl Ludwig / Strittmatter, Peter "Wissensstrukturdarstellung: Theoretische Ansätze und praktische Relevanz", Unterrichtswissenschaft 1995, 194ff.
[2]Höcherl "Mit Mind-Mapping gute Ideen finden", NJW-CoR 1998, 80ff.
[3]Höcherl "Mit Mind-Mapping gute Ideen finden", NJW-CoR 1998, 80ff.
[4]Als Beispiel seien nur die strafrechtlichen Lehrbücher von Fritjof Haft genannt.
[5]Jüngst, Karl Ludwig "Studien zur didaktischen Nutzung von Concept-Maps", Unterichtswissenschaft 1995, 229ff.
[6]Das Programm hat den Namen "C-Map", s.a.: Hippchen, Thomas "Begriffsnetzbearbeitung am Computer - Ein Forschungsprojekt", Unterichtswissenschaft 1995, 251ff.

* Malte Hansen ist Rechtsreferendar in Saarbrücken und arbeitet am Institut für Rechtsinformatik von Prof. Dr. Maximilian Herberger an der Universität des Saarlandes mit.
[online seit: 24.07.98]
Zitiervorschlag: Autor, Titel, JurPC Web-Dok., Abs.
Zitiervorschlag: Hansen, Malte, Möglichkeiten des Einsatzes von Concept-Maps zum juristischen Lernen - JurPC-Web-Dok. 0103/1998


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